BIOGRAFÍA Juan Ignacio Pozo es Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid, en cuya Facultad de Psicología es actualmente Catedrático de Psicología Básica, donde imparte clases sobre materias relacionadas con la Psicología del Aprendizaje.Sus investigaciones han estado centradas en el aprendizaje de conceptos y procedimientos en diferentes áreas del currículo (Geografía, Historia, Física, Química), así como en el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos. Asimismo, ha desarrollado una labor teórica en el análisis y la propuesta de modelos cognitivos de aprendizaje, de cuyo fruto ha publicado varias obras (Teorías cognitivas del aprendizaje, Editorial Morata, 1989; Solución de problemas, Editorial Santillana, 1994; Aprendices y maestros, Alianza Editorial, 1996; Humana mente, Editorial Morata, 2001; y Adquisición de Conocimiento, Editorial Morata, 2003). También ha trabajado para promover mejores estrategias de aprendizaje en los alumnos en distintos niveles educativos, con publicaciones tales como El aprendizaje estratégico, compilado junto a Carles Monereo (Ed. Santillana, 1999), y La universidad ante la nueva cultura educativa: enseñar y aprender para la autonomía (también junto a Carles Monereo, Editorial Síntesis, 2003).Ha participado en numerosas actividades de formación y capacitación del profesorado, así como diseñado materiales específicos para formación permanente del profesorado.Últimamente está investigando las concepciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza, y la forma en que estas concepciones deben modificarse en el marco de los cambios educativos en marcha. Fruto de estas investigaciones es el volumen Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza, Editorial Grao, 2006.
Libros escritos
ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO
Se dice que vivimos en la sociedad del conocimiento, pero para muchas personas es más bien la sociedad de la información. Convertir la información en auténtico conocimiento requiere dominar nuevos sistemas de representación simbólica (numéricos, artísticos, científicos, gráficos, etc) que no forman parte de nuestro “equipo cognitivo de serie”, y...
Aprendices y maestros. La nueva...
¿Cuál es el marco de reflexión actual sobre el aprendizaje humano? ¿Cuáles son las condiciones, resultados y procesos de una asimilación de conocimientos eficaz? ¿En qué consiste la nueva cultura del aprendizaje? A todas estas cuestiones aporta el autor sus profundos conocimientos, su dilatada experiencia y una sana dosis de sentido común....
LOS PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS...
La descripción de unas situaciones cotidianas vividas por una familia nos hace ver la necesidad de aprender a usar de una forma estratégica los aprendizajes realizados. En la sociedad de la información ya no basta con tener conocimientos. Hay que saber usarlos ante las nuevas tareas y problemas que cada día afrontamos. La educación debe...
La práctica del asesoramiento...
¿Qué significa asesorar? 2. Las relaciones entre asesor y asesorado. 3. ¿Qué esperan los asesores y los asesorados de esta colaboración? 4. Los procesos de enseñanza y aprendizaje. 5. ¿Cómo viven los asesores su tarea? De la multiplicación de funciones a la hiperresponsabilidad. 6. Competencias para asesorar: saber hablar y escuchar,...
Nuevas formas de pensar la enseñanza...
En este libro se describen y analizan las concepciones o teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, y se muestra cómo buena parte de las concepciones y prácticas sobre lo que es aprender y enseñar están ancladas en nuestra propia historia personal y cultural como aprendices. Diversas voces se aúnan en una misma propuesta teórica, al...
Artículos escritos
APRENDER A APRENDER: UNA DEMANDA DE...
Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el más aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, políticos que toman decisiones sobre la educación e intelectuales que reflexionan sobre ella, sería el que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los...
Adquisición de conocimiento Juan Ignacio Pozo Municio. Ediciones Morata, colección Psicología, Madrid, 2003, 268 págs. Se dice que vivimos en la sociedad del conocimiento, pero para muchas personas es más bien la sociedad de la información. Convertir ésta en auténtico conocimiento requiere dominar nuevos sistemas de representación simbólica que no forman parte de nuestro “equipo cognitivo de serie” y que, por tanto, no están al alcance de todos, sino que deben adquirirse a través de la cultura y, en último extremo, de la educación. Este libro se ocupa de este reto: estudiar los procesos mediante los que construimos y adquirimos el conocimiento, recurriendo a investigaciones recientes en diversas áreas como psicología, antropología, neurociencias y biología.
APRENDER A APRENDER: UNA DEMANDA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI. Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo
Un currículo para aprender. Profesores, alumnos y contenidos ante el aprendizaje estratégico
Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el más aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, políticos que toman decisiones sobre la educación e intelectuales que reflexionan sobre ella, sería el que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender. De hecho es difícil encontrar alguna reflexión sobre el futuro de la educación, ya sea básica (KIRK, 1986), o universitaria (MICHAVILA y CALVO, 1998), hecha desde un planteamiento pedagógico (BRUNER, 1997), filosófico (SAVATER, 1997), profesional o laborar (Institut Català de Noves Professions, 1997), o político (UNESCO, 1996) que no afirme enfáticamente que una de la funciones de la educación futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. En una sociedad cada vez más abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no sólo conocimientos cerrados o técnicas programadas. Así, por ejemplo, FERNANDO SAVATER (1997: 49-50) al defender la necesidad de desarrollar esas competencias, o capacidades abiertas, sitúa la capacidad de aprender en el centro de todo proyecto educativo:
«Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, la más necesaria y humana quizá de todas ellas. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los demás, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente útiles a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se da por satisfecha.»
En la misma línea, en el llamado Informe Delors elaborado por expertos de muy diferentes países para la UNESCO (1996) con el sugestivo título de La educación encierra un tesoro se vaticina que:
«El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación el transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases del futuro. Simultáneamente deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de información más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él» (UNESCO, 1996: 95)
Así, ante la perspectiva de esa nueva civilización cognitiva, en la que de hecho ya estamos inmersos, se asume que los sistemas educativos deberán perder buena parte de la función selectiva o capacitadora a la que tradicionalmente han estado dirigidos para, adoptando formatos y estructuras más flexibles, centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades transferibles, ya que:
«El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y técnicos, y tiende a privilegiar la de la competencia personal. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales -como el manejo de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las máquinas se vuelven más "inteligentes" y el trabajo se "desmaterializa"» (UNESCO, 1996: 100).
En suma, desde los ámbitos más diversos y con las voces más variadas, se exige ya una nueva forma de entender la escuela, que se traduce en la necesidad de diseñar nuevos currículos que sirvan no sólo para aprender sino también para seguir aprendiendo. Sin embargo, aunque se haya convertido ya en un lugar común, en un tópico, es conveniente recordar que hasta hace muy poco aprender a aprender no estaba entre las metas prioritarias de las decisiones educativas y que, al día de hoy, sigue sin constituir un objetivo esencial de la actividad educativa tal como realmente se produce en la mayoría de las aulas. Además, la mera repetición de ese mantra, aunque necesaria, no ayuda a hacer viable su logro. Al contrario, como ha sucedido ya con otros términos y conceptos conexos -con el constructivismo a la cabeza- puede contribuir, por mero desgaste, a vaciarlo de significado. Elaborar un currículo para aprender requiere reformas profundas que afectan no sólo a los contenidos de ese currículo, sino también a decisiones administrativas que afectan a la organización de los centros educativos que han de llevarlo a cabo y, en relación con los intereses de este libro, cambios en las concepciones, las actitudes y estrategias de los principales agentes de la actividad educativa, los profesores y los alumnos.
De hecho, esos cambios curriculares, administrativos y psicopedagógicos están sujetos a no pocas resistencias. Promover esas nuevas metas educativas supone relegar al desván del olvido algunos de los propósitos tradicionales del sistema educativo, o al menos situarlos en un plano muy secundario, y con ellos algunos de sus contenidos más venerados. Con su tradicional sarcasmo, CLAXTON (1991: 60-61) nos recuerda cómo suele reaccionar la comunidad educativa ante las exigencias sociales de cambio curricular, apoyadas en la aparición de nuevas necesidades formativas.
Una deliciosa sátira de HAROLD BENJAMIN titulada El currículo de dientes de sable, publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del currículo: formar a los jóvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con fuego a los tigres de dientes de sable. La cuestión era: ¿qué ocurriría con estas venerables materias cuando alguien inventara la caña de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos más altos y fueran reemplazados por antílopes, más veloces, y los tigres se murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? ¿No se les debería jubilar o sustituir por estudios más pertinentes?:
"No seas tonto", le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas más benévolas. "No enseñamos a capturar peces con el fin de capturar peces; lo enseñamos para desarrollar una agilidad general que nunca se podrá obtener con una mera instrucción. No enseñamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseñamos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podrá obtener de una cosa tan prosaica y especializada como cazar antílopes con red. No enseñamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo enseñamos con el propósito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de la vida y que nunca podría originarse en una actividad tan básica como matar osos". Todos los radicales se quedaron sin palabras ante esta declaración; todos salvo el más radical de todos. Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que aún hizo una última protesta. "Pero, pero con todo", sugirió, "deberéis admitir que los tiempos han cambiado. ¿No podríais dignaros a probar estas otras actividades más modernas? Después de todo, quizá tengan algún valor educativo". Incluso los compañeros radicales de ese hombre pensaron que había ido demasiado lejos. Los sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfumó de sus semblantes. "Si tú mismo tuvieras alguna educación", le dijeron gravemente, "sabrías que la esencia de la verdadera educación es la intemporalidad. Es algo que permanece a través de las condiciones cambiantes como una roca firmemente plantada en medio de un tumultuoso torrente. ¡Has de saber que hay verdades eternas y que el currículo de dientes de sable es una de ellas!"».
El problema no es defender la idea de un currículo para aprender, porque supuestamente incluso el currículo de los dientes de sable está desarrollado para potenciar capacidades generales, aunque con dudosa efectividad. El problema es asumir que los contenidos y las formas de organización escolar no son un fin en sí mismos sino un medio y que, por tanto, su valor educativo es relativo y no absoluto. Por tanto, frente a los defensores de los currículos de dientes de sable y otros nostálgicos de la «vuelta a lo básico», si queremos convertir la feliz idea de «aprender a aprender» en una realidad cotidiana en nuestras aulas es necesario no sólo justificar con claridad su necesidad social y pedagógica sino también estudiar la manera en que puede desarrollarse a través de contenidos culturalmente relevantes y la forma en que esas nuevas demandas van a afectar al trabajo cotidiano no sólo de profesores y alumnos, sino también de otros profesionales de la educación, como los orientadores y los asesores pedagógicos, que encuentran en este ámbito uno de los espacios más prometedores para su desarrollo profesional.
En lo que resta (...) intentaremos hacer una presentación de estos tres problemas (...) en los que se profundiza sobre estas cuestiones. Así, en el próximo apartado comenzaremos por destacar las nuevas demandas educativas y sociales que, en el marco de esa llamada «civilización cognitiva», hacen necesario convertir las estrategias de aprendizaje en un contenido educativo. Afortunadamente estas nuevas demandas educativas pueden verse amparadas y fundamentadas en varias décadas de investigación psicológica sobre la adquisición de estrategias de aprendizaje, que serán analizadas en un apartado posterior, mostrando una evolución de los modelos teóricos en la psicología del aprendizaje y la instrucción, desde planteamientos conductistas a posiciones cognitivas y constructivistas, que suponen la apertura de nuevos problemas y nuevos escenarios educativos para la promoción de las estrategias de aprendizaje, a los que nos referiremos en un apartado posterior, en el que intentaremos repasar las principales contribuciones de esas investigaciones, pero también algunas de las preguntas y problemas que aún están por resolver (...).
LAS NUEVAS DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA CIVILIZACIÓN COGNITIVA
Aunque aprender a aprender siempre ha constituido una meta social deseable, y un factor de progreso personal y social, no cabe duda de que en la sociedad actual, caracterizada por una nueva forma de relacionarse e interactuar con el conocimiento, ha pasado a ser una necesidad formativa básica generada fundamentalmente por las implicaciones sociales de las revoluciones tecnológicas en la producción, organización y difusión del conocimiento en nuestra «civilización cognitiva». Un sistema educativo, a través del establecimiento de los contenidos de las diferentes materias que estructuran el currículo, tiene como función formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artísticas, científicas, técnicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histórico, pero también desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. Pero esta formación cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia (véase Pozo, 1996 para una breve historia de esta evolución)
Las formas de aprender y enseñar son una parte más de la cultura que todos debemos aprender y cambian con la propia evolución de la educación. La primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela históricamente conocida, las «casas de tablillas» aparecidas en Sumer hace unos cinco mil años, estaban vinculadas a la enseñanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar también a la primera metáfora cultural del aprendizaje, que aún perdura entre nosotros (aprender es escribir en una «tabula rasa», las tablillas de cera virgen en las que escribían los sumerios). Desde entonces, cada revolución cultural en las tecnologías de la información y, como consecuencia de ello, en la organización y distribución social del saber, ha conllevado una revolución paralela en la cultura del aprendizaje, la más reciente de las cuales aún no ha terminado: las nuevas tecnologías de la información, unidas a otros cambios sociales y culturales, están dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educación.
De una manera resumida podríamos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo. En la sociedad de la información la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son muy pocas las «primicias» informativas que se reservan para la escuela.
Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes, que llegan incluso a producir una saturación informativa; ni siquiera deben buscar la información, es ésta la que, en formatos casi siempre más atractivos que los escolares, les busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos, cuando van a estudiar el origen del universo, los grandes descubrimientos geográficos del siglo XVI o la caída del Imperio Romano, suelen tener ya conocimientos procedentes del cine, de la televisión o de algún otro medio de comunicación. Pero se trata de información deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada.
Lo que necesitan cada vez más los alumnos del sistema educativo no es tanto más información, que pueden sin duda necesitarla, como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información. En la sociedad de la información y el conocimiento, la escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela: lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la formación, proporcionándoles capacidades y estrategias de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la información.
Como consecuencia en parte de esa multiplicación informativa, pero también de cambios culturales más profundos, vivimos también una sociedad de conocimiento múltiple y relativizado, de forma que prácticamente en ningún ámbito existen conocimientos cerrados o acabados que deban ser de dominio público. Es así en la ciencia, donde la presentación de los saberes como conocimientos absolutos, desligados del tiempo y el espacio en que se produjeron, está siendo cada vez más discutida (DUCHSL, 1994) ya que se asume que lo esencial no es proporcionar a los alumnos conocimientos verdaderos o positivos sino hacerles capaces de contrastar y analizar diversos modelos alternativos (POZO y GÓMEZ CRESPO, 1998). Pero no sólo la ciencia ha perdido su fe realista, tampoco la literatura, o el arte de finales del siglo XX asumen una posición realista, según la cual el conocimiento o la representación artística reflejan la realidad, sino que más bien la reinterpretan. Tampoco en estos ámbitos tiene ya mayor sentido un aprendizaje reproductivo en el que siguiendo con la feliz metáfora de CLAXTON (1990) el profesor sea el gasolinero que llena de conocimientos la atribulada mente del alumno. Por poner sólo un ejemplo, ni siquiera los actores profesionales aprenden ya a repetir un papel, sino que deben ser capaces de interpretarlo, es decir, de representarlo o reconstruirlo (NOICE y NOICE, 1997). De la misma forma, ya no se trata de que la educación proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales, a interpretar o representar a su manera el mundo.
Además, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los alumnos hoy no sólo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad. Al ritmo de cambio tecnológico y científico en que vivimos, nadie puede prever qué tendrán que saber los ciudadanos dentro de diez o quince años para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen. Lo que sí podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender después de la educación obligatoria e incluso de la Educación Superior, ya que vivimos también en la sociedad del aprendizaje continuo. La educación obligatoria y posobligatoria cada vez se prolongan más, pero además, por la movilidad profesional y la aparición de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es más necesaria la formación profesional permanente.
El sistema educativo no puede formar específicamente para cada una de esas necesidades pero lo que sí puede hacer, es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de capacidades de aprendizaje y no sólo de conocimientos o saberes específicos que suelen ser menos duraderos. Así, «aprender a aprender» constituye una de las demandas esenciales que debe satisfacer el sistema educativo, como señalan diversos estudios sobre las necesidades educativas en el próximo siglo (Institut Català de Noves Professions, 1997; UNESCO, 1996). El sistema educativo debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos que reciben.
En suma, podemos ver que el currículo para aprender responde ante todo a las exigencias de formación generadas por una nueva cultura del aprendizaje que se extiende no sólo al ámbito de la educación formal sino también a otros ámbitos formativos. Sin embargo, esta demanda se ha visto apoyada e incluso en ocasiones impulsada por la propia evolución de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la instrucción, que ha ido situando en un lugar cada vez más central el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos (MONEREO, 1993; MONEREO y otros, 1994; NISBET Y SHUCKSMITH, 1986; PÉREZ CABANÍ, 1997). Sin duda este paralelismo no es casual, si entendemos que la investigación y la intervención psicopedagógica son también productos o formatos de esa nueva cultura del aprendizaje, por lo que un análisis de su evolución nos ayudará a entender mejor los retos a los que se enfrenta el desarrollo de un currículo para aprender.
LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA
SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO
Obviamente el devenir de una temática como ésta, tan enraizada con las prácticas educativas, no puede ser ajena a la influencia de las distintas concepciones asociadas a los paradigmas que han dominado la psicopedagogía durante el presente siglo. La siguiente tabla trata de sintetizar la evolución que ha sufrido la conceptualización educativa de las estrategias de aprendizaje hasta adquirir su actual status entre los temas estrella de la psicopedagogía actual (tabla 1).
Tabla 1: Evolución del concepto de estrategia de aprendizaje
Estrategia como...
Aparece durante...
Bajo un enfoque...
Con una didáctica centrada...
Un algoritmo de aprendizaje
Años 20-25
Conductista
Prescripción y repetición de cadenas de respuestas
Un procedimiento general de aprendizaje
Años 50-70
Cognitivista (simulación computador)
Entrenamiento en operaciones mentales
Un procedimiento específico de aprendizaje
Años 70-80
Congnitivista (expertos vs. novatos)
Modelos expertos
Una acción mental mediada por instrumentos
Años 80
Constructivista
Cesión gradual de los procesos de autorregulación
Entre los años veinte y cincuenta muchos estudiosos e intelectuales, con intachables historiales académicos en su haber, aconsejan desde sus púlpitos, aulas y publicaciones, trucos supuestamente útiles para recordar datos, resumir lecturas o exponer ordenadamente las ideas. La irrupción de los principios y la tecnología basados en las teorías de modificación de la conducta aportarán un halo de cientificidad y sistematización a ese conjunto de recetas dispersas, convirtiéndolas en programas de entrenamiento individualizado, definidos por objetivos operativos, en los que se enseñaba a los alumnos, bajo el epígrafe de técnicas y métodos de estudio, cadenas prescritas de operaciones, básicamente motóricas, como releer, repetir, escribir resúmenes, realizar esquemas, etc.
Estos programas podían impartirse con independencia del currículo o del centro educativo, e incluso autoadmirtistrarse a través de «libros programados» que ejercitaban a los lectores en la aplicación repetida de cada una de las técnicas y la correspondiente corrección reforzadora («¡continúa así!») o reparadora («¡vuélvelo a intentar, fijándote mejor!»). Se trataba de que, finalmente, estos algoritmos se automatizaran y lograran convertirse en auténticos hábitos de estudio.
Sin embargo, los problemas aparecieron cuando, en primer lugar, la transferencia de las respuestas aprendidas a nuevas situaciones y contextos, distintos de los originales, resultó ser muy limitada. Sólo eran extrapolables a problemas que podían resolverse mediante algoritmos invariables, por lo que encontraron un mayor eco en las disciplinas más formalizadas y en la resolución de problemas con alto grado de certidumbre.
El segundo problema, de mucho más calado, fue la acusación de reduccionista que recibió este enfoque; lo mental se reducía a lo observable y, por tanto, habilidades como analizar un texto eran traducidas por subrayar las ideas principales de ese texto colocando simplemente líneas bajo esas supuestas ideas, obviándose lo esencial, enseñar a identificar las claves textuales que permiten decidir cuándo una o varias proposiciones pueden considerarse idea principal.
La denominada revolución cognitiva, que aparece a principios de los años cincuenta, estaba, en principio, llamada a superar esas limitaciones. Sin embargo, las soluciones que se plantearon fueron, en un primer momento, bastante continuistas y poco estructurales.
Las cadenas de operaciones eran también, ciertamente, de naturaleza mental, y se admitía la ejecución de respuestas probabilísticas ante problemas abiertos, mal definidos o de cierta complejidad; sin embargo, se continuaba pensando en términos de sistemas generales de resolución de problemas aplicables a cualquier tipo de materia y contenido. Todo problema era susceptible de descomponerse en problemas más simples, de subdividirse en fases, de simplificarse con valores más reducidos y manejables, etc. Es en este período cuando nacen los acrósticos para denominar a distintos métodos generales de estudio RUL (Reading, Understanding and Learning) y se desarrollan las famosas mnemotécnicas, las técnicas de velocidad lectora y los repasos programados para minimizar el olvido.
Nuevamente su aplicación tendrá una mayor resonancia en problemas eminentemente cerrados y formalizados de lógica, matemáticas o ajedrez. Lo heurístico se asocia (y reduce) a cadenas de decisiones IF....THEN. El computador como simulador de procesos cognitivos humanos resulta ser el parto de los montes; los productos obtenidos son tan simples y previsibles que algunos autores califican al computador de tonto lógico, claramente alejado del pragmatismo humano.
En definitiva las aportaciones consisten en un conjunto de métodos débiles, adoptando la denominación de BRUER (1995), por cuanto suponen una manera genérica de enfrentarse a tareas concretas de resolución y/o aprendizaje poco efectiva si no se posee una base de conocimiento específico, procedimental y/o declarativo, sobre el tema en cuestión.
La importancia del conocimiento disciplinar se pondrá de manifiesto en la década de los años setenta a partir de los estudios sobre el modo de enfrentarse al aprendizaje y a la resolución de problemas en un área de conocimiento específica, por parte de expertos y novatos en esa disciplina. Las investigaciones que se generan desde esta segunda revolución cognitiva incidirán en todas las disciplinas curriculares, aunque encontrarán un terreno especialmente abonado en las áreas más instrumentales de lectura, escritura y matemáticas.
Los resultados obtenidos pueden resumirse del siguiente modo: los expertos poseen un conjunto de conocimientos conceptuales mejor estructurados y jerarquizados y unas destrezas automatizadas que les permiten prestar atención a los aspectos más relevantes del problema, planificar y regular adecuadamente su conducta, tomar decisiones ajustadas a los cambios que se producen en situaciones complejas y/o ambiguas, o evaluar con mayor precisión y realismo su propia ejecución.
Este interés por los mecanismos de control, supervisión y monitorización supondrá el nacimiento de uno de los tópicos que mayor impacto ha tenido, y continúa teniendo, en la investigación e intervención psicopedagógicas, y muy especialmente en relación con las estrategias de aprendizaje, la metacognición (término que acuña FLAVELL en 1970) o, si se prefiere, los dispositivos de control ejecutivo o de autorregulación cognitiva. Todas estas nociones tienen como denominador común la referencia a los procesos conscientes capaces de acceder a parte del material cognitivo activado y procesado en el sistema mental; sin embargo existen claras discrepancias sobre qué tipo de material es o no accesible a la conciencia y de qué forma y en qué grado puede ser éste manipulado (...).
Los defensores de un acceso limitado de la conciencia a los conocimientos de naturaleza declarativa, tenderán a considerar que buena parte de los procesos que subyacen a la resolución de tareas en dominios específicos tienen un carácter automatizado, y en este sentido se refieren a estrategias de lectura, escritura, etc., como procesos automatizados de gestión de información. Por el contrario, aquellos que defienden la posibilidad de un acceso generalizado de la conciencia a un amplio espectro de productos y procesos mentales, suelen distinguir entre procedimientos más o menos complejos, que se orientan a la rápida automatización, y estrategias, en calidad de procesos de decisión más genéricos, siempre conscientes e intencionales.
Desde este segundo enfoque se cuestiona que los modelos expertos puedan ser directamente utilizados por los estudiantes novatos, se argumenta la existencia de habilidades de carácter general (la planificación de acciones mentales, la supervisión de la comprensión, etc.) y se plantea la posibilidad de que exista un conocimiento estratégico que guarde cierta independencia respecto al conocimiento propiamente disciplinar, lo que nos llevaría a considerar la posibilidad de hablar de principiantes inteligentes (BRUER, 1995) o estratégicos (CASTELLÓ Y MONEREO, en prensa).
La génesis de una conciencia extensiva difícilmente puede explicarse desde el sistema cognitivo individual, requiere la participación de un lenguaje que permita, entre otras cosas, la autorreferencia, y ese lenguaje, en calidad de sistema arbitrario de signos, sólo puede adquirirse en un entorno social donde exista una comunidad de hablantes. La consideración de las estrategias como sistemas conscientes de decisión mediados por instrumentos simbólicos nos acerca indefectiblemente a la aceptación de su origen social y a la aproximación a los postulados de VIGOTSKY y la escuela soviética que desde los años ochenta viven un esplendoroso renacimiento.
El mediador, a través de la cesión gradual de sus estrategias, es decir, de las decisiones que le permiten autorregular su proceso de resolución o de aprendizaje, favorece que el aprendiz se apropie de esas decisiones relacionadas con determinadas condiciones contextuales, o lo que es lo mismo, facilita el aprendizaje de esas estrategias. Este principio instruccional, que ilustra conceptos como el de zona de desarrollo próximo, aprendizaje andamiado, aprendizaje guiado, etc., supone un punto de convergencia entre las distintas familias constructivistas que ha dado lugar a algunos intentos loables de establecer una plataforma común a partir de la cual poder intervenir, diseñar y asesorar (COLL, 1993).
En la actualidad se están realizando decididos intentos de establecer enlaces entre los enfoques cognitivos y sociales, y las estrategias de aprendizaje, por su claro origen interactivo y social, y su eminente adquisición y utilización cognitiva e individual, parecen ser un excelente punto de encuentro, un lugar común, como lo demuestran los trabajos que se presentan (...). Pero también, en la medida en que esta evolución teórica reflejada en la tabla 1 se traduce en una mayor complejidad, se abren nuevos problemas y preguntas que nos sirven (...) para establecer una agenda de problemas para la investigación presente y futura sobre las estrategias de aprendizaje (...).
EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO
EN EL CURRÍCULO: UNA AGENDA DE PROBLEMAS
Los avances recientes en la investigación sobre la adquisición de estrategias de aprendizaje y su inclusión en el currículo no son sólo producto del desarrollo de la investigación psicopedagógica sino que a su vez han abierto nuevos ámbitos de estudio e intervención psicopedagógica. Así, por ejemplo, la investigación sobre las estrategias de aprendizaje ha sido una de las áreas en las que el tratamiento curricular de los contenidos procedimentales ha logrado una mayor concreción y desarrollo (por ejemplo, PÉREZ CABANÍ, 1997; VALLS, 1993), o en la que se ha concretado de forma más clara la nueva labor del profesor como facilitador de aprendizajes en vez de mero gasolinero (MONEREO Y otros, 1994). También el desarrollo de propuestas de intervención en estrategias de aprendizaje constituye una de las áreas más claras en la definición de un nuevo papel profesional para los orientadores escolares en el marco de los nuevos planteamientos curriculares, en los que esa labor debería estar dirigida más al asesoramiento y apoyo curricular en el marco del Proyecto educativo de Centro que al trabajo clínico con los alumnos (MONEREO Y SOLÉ, 1996).
Sin embargo, estas prometedoras aportaciones no deben hacernos perder de vista los numerosos problemas que, como consecuencia de su vitalidad y rápido crecimiento, acechan a la investigación e intervención en estrategias de aprendizaje. Al contrario, cada uno de esos avances trae consigo una nueva dificultad, redefine el problema en un nuevo nivel de complejidad que requiere nuevos elementos de análisis conceptual y nuevas pautas de intervención. Así, el tratamiento de las estrategias como contenido procedimental, abogado y aceptado de forma generalizada, plantea también ciertas limitaciones al propio concepto de estrategia de aprendizaje, que es necesario reconsiderar. ¿Se trata sólo de un saber hacer, como hemos defendido muchos de nosotros (por ejemplo, MONEREO y otros, 1994; POZO y POSTIGO, 1993), o hay otros componentes en la puesta en marcha de una estrategia que hasta ahora han sido poco considerados? O, de la misma forma, el hecho de que las estrategias deban enseñarse de modo específico en cada una de las áreas o materias que componen el currículo, deban recibir un tratamiento curricular, en vez de metacurricular, como parece aceptarse también de modo generalizado (NISBET y SCHUCKSMITH, 1986; PÉREZ CABANI, 1997) puede plantear nuevos problemas que dificulten también su transferencia o aplicación a nuevas tareas o problemas.
Ese tratamiento específico de las estrategias en cada dominio de conocimiento, consistente con la idea de que los aprendizajes deben estar contextualmente situados (por ejemplo, KISHNER y otros, 1996) ¿puede en algunos casos implicar que esos conocimientos se adquieran de forma excesivamente situada o local, dificultando su transferencia o uso flexible, que es el fin último de un currículo para aprender? ¿Y en último extremo esos dominios específicos, desde los que deben aprenderse las estrategias, deben ser las materias tradicionales del currículo -organizadas con criterios esencialmente conceptuales- o pueden comenzar a identificarse dominios o ejes procedimentales transversales a esas áreas conceptuales? O también, ¿esas nuevas labores profesionales exigidas a profesores y orientadores para la puesta en marcha del currículo para aprender no resultan en ocasiones incompatibles con la propia organización de los centros? ¿No estaremos pidiendo a profesores y orientadores que asuman funciones disruptivas para la lógica de la cultura escolar? Parece necesario gestionar simultáneamente esos diversos cambios en la cultura escolar sin que interfieran entre sí en demasía (PÉREZ GÓMEZ, 1998), lo cual añade una nueva dimensión, institucional, a la investigación e intervención en estrategias de aprendizaje.
Cada uno de estos problemas constituye un eje, (...) el primero de ellos, el tratamiento esencialmente procedimental de las estrategias de aprendizaje ha proporcionado un marco claro para su inclusión en el currículo como contenido educativo (COLL y VALLS, 1992; POZO Y POSTIGO, 1994; VALLS, 1993). Aceptar que aprender a aprender es ante todo un saber hacer permite dar un sentido concreto a la investigación y la intervención en este ámbito, ya que es, posiblemente, desde la influencia inicial del conductismo sobre el procesamiento de información -una de las áreas más desarrolladas de la investigación instruccional- lo que ayuda a comprender mejor las dificultades en el aprendizaje de las estrategias y la forma en que pueden ser superadas. Pero sin negar ese carácter esencialmente procedimental, no parece que aprender a aprender pueda reducirse a la adquisición de técnicas y procedimientos eficientes. Parece necesario también querer, saber y poder aprender esas estrategias. Como han señalado diversos autores, el influjo de la psicología cognitiva, con su frío despliegue de procesos, representaciones y estrategias, fiel reflejo de esa metáfora computacional que está en su origen, nos ha hecho olvidar con frecuencia la importancia de la cognición caliente (PINTRICH, MARX y BOYLE; RIVIÈRE, 1991).
Aprender a aprender requiere no sólo técnicas y estrategias sino también motivos, deseos, que impulsen esa necesidad de aprender. Y cabe pensar que en el marco de esta crisis de la cultura escolar (PÉREZ GÓMEZ, 1998) muchos alumnos pueden carecer de motivos para implicarse en nuevas formas de aprender. (...) JESÚS ALONSO y GEMA LÓPEZ LUENGO muestran cómo, al menos desde el punto de vista del alumno, los motivos pueden ser diferentes y conducir a formas distintas de afrontar ese aprendizaje, siendo una de las variables centrales la forma en que el profesor organiza las actividades y las metas de los alumnos. Esa forma de organizar las metas escolares constituye para JUAN ANTONIO HUERTAS (...) una gramática de los motivos no siempre bien articulada o expresada. Aunque sea una obviedad para que los alumnos quieran aprender a aprender es preciso que sus profesores asuman ese motivo entre sus propósitos educativos. Lo cual, a su vez, dependerá no sólo de los motivos de los profesores (...) sino, también, de sus creencias y concepciones sobre la educación, de lo que saben sobre el aprendizaje y la enseñanza tanto profesores como alumnos. (...) MARÍA JOSÉ RODRIGO y NIEVES CORREA proponen un modelo de análisis de esas concepciones como teorías implícitas generadas en contextos específicos, socialmente situados, que deben ser modificadas, de forma que el cambio educativo debe traducirse también en un cambio cognitivo producido a través de diversas dimensiones. (...) JUAN IGNACIO POZO y NORA SCHEUER abundan en este argumento, profundizando en una de esas dimensiones, al analizar la evolución de esas concepciones, desde la más simple idea de que aprender implica hacer una copia directa y exacta del objeto de aprendizaje a las versiones constructivistas más elaboradas.
Además del posible paralelismo entre esa evolución y el propio desarrollo teórico en este ámbito, reflejado anteriormente en la tabla 1 (...) se aboga por concebir la adquisición de estrategias de aprendizaje también como un cambio conceptual, lo cual abre nuevos y sugerentes problemas para el estudio. Uno de ellos es cómo ese saber se convierte en poder. Aunque desde el enfoque fenomenográfico parece asumirse la identidad entre uno y otro (por ejemplo, MARTON y BOOTH, 1997), lo cierto es que hay motivos para dudar que saber y poder sean, en el caso de las estrategias de aprendizaje, una misma cosa, o si se prefiere, utilizando los términos desarrollados (...) por EDUARDO MARTÍ y MAR MATEOS respectivamente, que la metacognición declarativa y procedimental sean una misma cosa. De hecho, EDUARDO MARTÍ critica seriamente la forma en que los estudios sobre estrategias de aprendizaje han incorporado la metacognición y pone en duda la eficiencia de ésta en la puesta en marcha de esas estrategias. Por su parte MAR MATEOS compara el tipo de metacognición desplegada por personas expertas y novatas mostrando, a través de las complejas relaciones entre metacognición y aprendizaje, que al menos en este caso no siempre saber se traduce en poder.
Otro de los problemas a los que se enfrenta el estudio de las estrategias de aprendizaje es la forma en que éstas deben organizarse en la actividad escolar de los alumnos. Como hemos señalado ya, parece estar ampliamente asumida la idea de que esas estrategias deben enseñarse a través de cada una de las áreas y materias del currículo (véase PÉREZ CABANI, 1997, para una justificación detallada de esta idea), es decir, que los alumnos deben aprender a aprender matemáticas, ciencias, lengua, etc. Pero al mismo tiempo que se asume este carácter situado de las estrategias en el currículo se acepta la existencia de estrategias generales, relativamente independientes de cada uno de esos dominios de conocimiento (MONEREO y otros, 1994; POZO y POSTIGO, 1994, 1997). Esta articulación supone en el fondo asumir que, además de los dominios conceptuales que suelen organizar el currículo en forma de materias (matemáticas, ciencias sociales, lengua, etc.) debemos comenzar a hablar de dominios estratégicos o procedimentales que deben tener una entidad y organización escolar propia. Esos dominios estratégicos, o ejes procedimentales (POZO y POSTIGO, 1994) serían de hecho transversales, o diagonales, a las áreas tradicionales del currículo. De hecho, en los últimos años han aparecido diversas propuestas para organizar esos dominios en las que no vamos a entrar aquí (véase MONEREO y otros, 1994; PÉREZ CABANÍ, 1997; POZO y POSTIGO, 1994).
Propuestas en algunos de los dominios estratégicos.
La forma en que pueden mejorarse las estrategias de lectura y, en general, de comprensión del discurso en los alumnos. Se trata sin duda de una capacidad general, si se considera desde el punto de vista de los dominios conceptuales, pero bastante específica desde el punto de vista de los procedimientos y estrategias que deben enseñarse y aprenderse, (...). Así EDUARDO VIDAL-ABARCA (...) abre un problema muy relevante: en la medida en que la calidad de los textos mejora, las estrategias eficaces de lectura son menos relevantes para su comprensión, ya que podríamos decir que el texto es menos exigente. ¿Qué tipo de textos deberían utilizarse en un currículo para aprender, es decir, un currículo dirigido a hacer que las estrategias sean no sólo más eficaces sino también más necesarias?
(...) como muestra JOSÉ ANTONIO LEÓN (...) el aprendizaje de los textos es siempre el producto de una interacción, una química difícil, entre texto y lector. Nuevamente las ecuaciones exactas, traducibles en mantras de fácil repetición, dan paso a relaciones complejas, que sólo cobran sentido en el marco específico de la comprensión de textos. Porque, como muestra EMILIO SÁNCHEZ (...), los textos son estructuras comunicativas con rasgos muy específicos, que les hacen diferenciarse del discurso oral y de otras formas de comunicación, pero que, al mismo tiempo, requieren para mejorar su eficacia utilizar algunos de los recursos expresivos del lenguaje oral, como convertir el texto en una forma más o menos explícita de conversación.
La especificidad de las estrategias es aún más clara cuando analizamos otro de los dominios estratégicos culturalmente más relevantes: la comunicación escrita. Cuando se trata de escribir y no de leer, los alumnos tienen metas y usos diversos que definen formas distintas de escritura, como muestra MONTSERRAT CASTELLO (...), entre las cuales no parece ocupar un lugar central el escribir para aprender, si no es en formato específico de «tomar apuntes», una de las tareas escolares más usuales y menos atendidas en la investigación, de la que se ocupan CARLES MONEREO, REYES CARRETERO, MONTSERRAT CASTELLO, ISABEL GÓMEZ y MARÍA LUISA PÉREZ CABANI (...). Tomar apuntes parece ser un nicho estratégico bastante específico que los alumnos abordan con más intuición que conocimiento y en el que una vez más los formatos más tradicionales -reflejados en ese típico alumno copista- predominan sobre nuevas formas de aprender y utilizar el conocimiento que parecerían más relevantes y necesarias para la nueva cultura del aprendizaje antes mencionada. Entre esas nuevas demandas culturales que trae consigo esta civilización cognitiva destaca sin duda la fuerza creciente de las notaciones gráficas como formato representacional. EDUARDO MURTÍ (...) explora la forma en que los alumnos aprenden -¿o desarrollan?- la diferencia entre los dibujos y los sistemas notacionales, como, por ejemplo, el grafismo de la escritura. ¿Esa diferenciación es ya una forma de metaconocimiento? ¿De qué modo hunde sus raíces en la ontogenia y en la cultura? ¿Está en el origen de la alfabetización o viceversa? POSTIGO y POZO (...) ahondan aún más en el aprendizaje de información gráfica, como formato cultural y proponen la necesidad de una segunda alfabetización, en este caso gráfica, una graphicacy que se va haciendo necesaria en la sociedad de la imagen, que requiere de nosotros cada vez más estrategias específicas para la interpretación de la información presentada gráficamente.
Un último grupo de problemas, suscitados en este caso más por la intervención que por la investigación en estrategias de aprendizaje, tiene que ver con la forma práctica de llevar todas estas reflexiones y aportaciones al aula, que necesariamente debe ser a través de la labor mediadora de los profesionales de la educación, profesores y orientadores. Y si hay un ámbito que define o legitima como ningún otro la función social del docente, como muy bien saben los alumnos, es la evaluación, que aunque suele estar bastante descuidado en la investigación, es en nuestra opinión el que mejor refleja los propósitos y las estrategias docentes. Por ello, (...) la aportación de los profesores al currículo para aprender se ha focalizado en el desarrollo de propuestas para la evaluación de estrategias. CARMEN VIZCARRO, CARLOS LIÉBANA, ANTONIO HERNÁNDEZ MURO, ELVIRA JUÁREZ y FRANCISCO IZQUIERDO, (...) analizan las metodologías directas e indirectas utilizadas tanto en las aulas como en la investigación, observando el difícil equilibrio entre ellas y haciendo una propuesta concreta. Por su parte (...), NEUS SANMARTÍ, JAUME JORBA Y VICTORIA IBAÑEZ recuperan algunos de los problemas antes mencionados -querer, saber y poder- en el ámbito de la evaluación, fundamentando y desarrollando una nueva concepción de la evaluación, basada en la autorregulación de los aprendizajes, como un ejercicio estratégico que debe ser enseñado y trabajado con los alumnos y que supone un cambio radical de la función evaluadora de los profesores.
Mientras que la evaluación ha cumplido fundamentalmente una función selectiva o capacitadora en la educación, ante las nuevas demandas sociales reflejadas en las páginas anteriores, debe ahora convertirse en un instrumento más de aprendizaje, y si el fin del currículo es promover una mayor autonomía y control de los alumnos sobre sus propios aprendizajes será necesario que alcancen esa autonomía también en la evaluación. La reflexión sobre los propios aprendizajes es también el criterio que subyace a la propuesta presentada por ELENA BARBERÁ (...) en el ámbito de las matemáticas, que refleja también con claridad cómo el cambio en la forma de evaluar es también un problema estratégico, que va más allá de la formación técnica y requiere una vez más querer, saber y poder cambiar la forma de evaluar.
Pero el tratamiento curricular de las estrategias de aprendizaje depende no sólo, o quizás no tanto, del entrenamiento técnico de los profesores, de su dominio de estrategias docentes eficaces para evaluar o hacer que los alumnos aprendan estratégicamente (MONEREO y otros, 1994), o de las propias concepciones que los profesores tengan sobre la educación y sus metas, como del contexto social y profesional, de la cultura escolar en la que se encuentran. Al igual que sucede con el aprendizaje de los alumnos, aquí también cabe hablar de enseñanza situada. Y como decíamos con respecto al aprendizaje de los alumnos, aquí también hay el riesgo de una enseñanza demasiado situada, que por responder a las presiones contextuales inmediatas, generalmente conservadoras, adopte la forma de currículo de dientes de sable, de organización exclusivamente disciplinar de las materias o cualquier otra.
ELENA MARTÍN (...) y CARLES MONEREO (...) analizan algunas de estas resistencias al cambio curricular en relación con las estrategias de aprendizaje, mostrando cómo ese cambio no sólo debe ser conceptual o procedimental, sino también institucional, afectando a las estructuras organizativas de los centros, sus procesos de toma de decisiones, etc., en suma, un cambio en la cultura escolar necesario para acometer las nuevas funciones sociales de la escuela, pero sujeto también a todas las resistencias propias de los cambios institucionales.
Si los individuos aprenden lentamente y con dificultades, más lentamente aprenden las instituciones. Y es en este ámbito donde se aprecian de modo más acusado los desajustes entre las demandas sociales en educación y las estructuras educativas desde las que se hace la oferta educativa. Así, volviendo a las reflexiones con las que iniciábamos este artículo, desde todos los ámbitos de la sociedad parece reclamarse una nueva escuela, menos desde la propia escuela, que intenta contra viento y marea mantener en pie estructuras y formas de transmitir el conocimiento cada vez más alejadas de la sociedad para la que está formando. Las estrategias de aprendizaje no son sino una prueba más de esos desajustes y al mismo tiempo una de las vías por las que profesores y orientadores pueden intervenir para promover los cambios necesarios.
Nota: El presente artículo es una adaptación del capítulo introductorio de "Aprendizaje estratégico" de Juan Ignacio Pozo y Carles Mereneo, Ed. Aula XXI / Santillana, Madrid, 1999.
La obra puede ser solicitada al salón de ventas de Santillana / Chile, Tel. 600 731 1003 anexo 106.
¿ENSEÑAR HISTORIA O CONTAR “HISTORIAS”? OTRO FALSO DILEMA
Juan Ignacio Pozo / Mario Carretero
Sin duda, el rendimiento de los alumnos en Historia, como en cualquier otra disciplina escolar resulta afectado por muy diversos factores que es necesario considerar para entender eso que se ha dado en llamar “fracaso escolar”, y que han sido generosamente analizados no hace mucho en esta misma revista ( [i][i] ) . Pero, además, en la enseñanza de la Historia inciden otros factores específicos. Y es que la Historia ya no es lo que era. Antes, la historia se parecía mucho a La Guerra de las Galaxias: había princesas, emperadores, héroes con los que nos identificábamos, buenos y malos, guerras inacabables cuya causa desconocíamos, en fin, todo lo necesario para ocupar nuestros sueños, nublados a veces, eso sí, por listas interminables de reyes y batallas. Hoy, por el contrario, la Historia está poblada por “cambios de coyuntura”, “hegemonía política”, “transición del feudalismo al capitalismo”, “crisis de la monarquía absoluta”, etc. Se ha pasado de contar historias, las más de las veces “edificantes”, a explicar una Historia compleja y muchas veces distante del alumno.
Este cambio en la orientación de los programas no es, sin duda, algo caprichoso. Responde a una lógica: se trata de racionalizar los contenidos, adaptándolos a las corrientes más actuales de la investigación y la concepción historiográficas. Se ha pasado de una historia factual y descriptiva, a una historia conceptual y explicativa. No se trata ya de narrar sino de explicar. Ahora bien, este cambio necesario, según la lógica de la disciplina, puede no serlo tanto desde la lógica del alumno, que suele ser el gran ausente en las reflexiones y debates sobre la enseñanza de materias específicas. Así, es relativamente fácil encontrar en las reuniones y publicaciones sobre la enseñanza de la historia trabajos que se ocupen de la renovación de la concepción historiográfica en determinadas áreas o de la aportación de nuevos materiales didácticos. En cambio, son escasísimas las investigaciones sobre cómo entiende el alumno esa Historia y cuáles son las principales dificultades cognitivas, que los programas vigentes le plantean.
En el presente trabajo aportamos algunos datos que permiten aclarar, al menos en parte, cuáles son los requisitos cognitivos que le Historia exige al alumno. Si bien algunos planteamientos de este articulo son aplicables a la enseñanza de la Historia en general, una buena parte de ellos se refiere específicamente a los últimos años de la EGB (Educación General Básica, que comprende hasta la secundaria, nota de M.A.G.) y los dos primeros de la BUP (Bachillerato Único Polivalente)
La concepción de la Historia durante la adolescencia
Para estimar en profundidad las consecuencias de esa modificación, que tiene ya algunos años a sus espaldas, es preciso analizar, aunque sea someramente, cómo conciben los alumnos las situaciones históricas. Dado que no podemos ser exhaustivos en este análisis, vamos a centrarnos únicamente en dos aspectos, eso sí, cruciales: cómo entienden los conceptos históricos y cómo se representan el tiempo y las épocas históricas.
Como hemos señalado, la Historia que hoy se imparte es fundamentalmente conceptual. Frases como “los rusos temen al nazismo, que proclama la lucha contra el socialismo, pero desconfían igualmente de las democracias parlamentarias, expresión del capitalismo internacional” o la aparentemente más sencilla “mientras tanto Fernando VII había conseguido la abdicación de su padre en el motín de Aranjuez” ( [ii][ii] ) requieren sin duda, para ser entendidas, un considerable bagaje conceptual. Y decimos “bagaje conceptual” y no “vocabulario” porque el problema excede el simple conocimiento terminológico. En muchas ocasiones, los problemas de lenguaje no sólo son problemas de lenguaje, sino también deficiencias cognitivas más globales que impiden una correcta utilización del lenguaje. Así, en los conceptos que ahora nos ocupan, no se trata sólo de que el alumno conozca éste o aquel término sino sobre todo de los atributos que para él tengan esos términos y de la relación que entre esos atributos establezca. Por ejemplo, el concepto de “densidad de población” no puede entenderse sin comprender antes el tipo de relación que implica. Por tanto, hemos de preguntarnos por la representación del mundo histórico -y social (Delval, 1981)- que posee el alumno que, como es sabido, está sometida a variaciones de naturaleza evolutiva que no es posible soslayar.
La comprensión de conceptos históricos evoluciona durante la adolescencia en muy diversos aspectos. De modo necesariamente simplificado, pueden distinguirse cinco rasgos o dimensiones que diferenciarían la representación característica de los primeros años de la adolescencia (hasta 14-15 años en el mejor de los casos) de la desarrollada en años posteriores, aunque, como veremos más adelante, ésta es sólo una caracterización ideal porque no puede decirse, en absoluto, que la mayoría de los alumnos experimenten una evolución como la que se resume a continuación. De hecho, los datos que aportarán posteriormente muestran claramente estas dificultades. No obstante, es obvio que resulta de utilidad conocer estos cambios porque son los que deberían orientar la actividad docente.
§ Inicialmente, los alumnos suelen formular los conceptos históricos basándose en sus aspectos más concretos o inmediatos. Más adelante, comienza a manejarse de modo sistemático el mundo de lo posible, más allá de la realidad inmediata y los conceptos adquieren dimensiones abstractas, es decir desvinculadas en cierta medida de contenidos específicos. Así, la “revolución” deja de entenderse como “revuelta” para convertirse en un cambio absoluto y radical de las condiciones sociales de vida, aplicable a muy distintos contextos y países.
§ Como consecuencia de lo anterior, los conceptos e instituciones sociales se entienden inicialmente de forma personalizada, identificándolos con las personas que los representan. Sólo posteriormente se entienden como instituciones sociales. Así, inicialmente el concepto de “monarquía” se identifica con el de “rey”.
§ Paralelamente, todos los elementos sociales pasan de definirse de un modo absoluto, es decir, sin referencia a otros conceptos o elementos, a concebirse de forma funcional o relativa a la situación específica en que se producen. Así, los conceptos de “burguesía” y “proletariado” son en principio dos entidades separadas y sólo después se entiende la relación necesaria entre ambos.
§ El mundo social, que inicialmente está compuesto por elementos estáticos, es decir que no se modifican con el tiempo, pasa a ser un mundo dinámico, en el que las instituciones y las formas de vida cambian conservando, no obstante, su identidad. Así, tarda en concebirse la diferencia entre ser rey en el siglo XVIII, pongamos por caso, y ser rey en la actualidad.
§ Finalmente, y para el preadolescente la sociedad está compuesta por una serie de elementos estáticos e inconexos, en forma de compartimentos estancos, mientras que posteriormente se concibe como un todo único y dinámico, donde cada parte tiene una influencia relativa sobre el resto de las partes. Así, los alumnos no suelen creer que la prosperidad económica pueda traducirse en un auge cultural, ya que ambas son para ellos realidades separadas.
Ahora bien, como señalábamos anteriormente, este progreso evolutivo es una descripción más ideal que real del pensamiento adolescente. De hecho, así pareció confirmarse en una investigación que realizamos recientemente con unos doscientos alumnos madrileños de los tres últimos cursos de EGB pertenecientes a tres centros educativos diferentes (Carretero, Pozo y Ascensio, 1983). Nuestro trabajo consistió en seleccionar 28 conceptos de uso bastante frecuente en los libros de texto de distintas editoriales. Por ejemplo, entre los que aparecen habitualmente en 6º. Curso seleccionamos “aristocracia”, “densidad de población”, “neolítico”, “prehistoria”, “monarquía absoluta”; entre los de 7º. Se encontraban “despotismo ilustrado”, “monopolio”, “valido”, entre otros, y entre los de 8º. Citaban, por ejemplo, “reformismo”, “proletariado” y “regencia”. Para evitar dificultades en la evaluación de las respuestas, preferimos presentar las preguntas en forma d prueba objetiva, de tal forma que los alumnos tuvieran simplemente que reconocer la respuesta correcta entre cuatro de ellas. Así, para cada concepto diseñamos cuatro tipo de respuestas:
a) correcta,
b) parcialmente correcta,
c) anecdótica, y
d) incorrecta
Por tanto, pretendíamos determinar no sólo si los alumnos entendían o no algunos de los conceptos históricos fundamentales que se enseñan en los tres últimos cursos de la EGB, sino, sobre todo, cómo los entendían. De esta manera con el tipo de respuesta b) se pretendía detectar si el alumno poseía una comprensión bien orientada pero incompleta del concepto, y con el tipo c) –basado en un aspecto superficial y concreto del concepto- se perseguía conocer en qué medida el alumno carecía de una representación abstracta del concepto en cuestión. Dado que en esta ocasión no podemos exponer todos los resultados, nos limitaremos a indicar los más sobresalientes. En primer lugar cabe destacar que el porcentaje de respuestas correctas fue alrededor de un 50%, lo cual indica una escasa comprensión de los conceptos examinados, ya que no debe olvidarse que el alumno no debía producir la respuesta correcta, sino solamente reconocerla. De entre todas las respuestas que no eran correctas, alrededor de un 30% de ellas correspondían a las denominadas anecdóticas, que reflejan, por tanto, una representación superficial de los conceptos, basada más bien aspectos concretos que en atributos abstractos.
Por otro lado, es obvio que no todos los conceptos estudiados resultaron de igual dificultad. De hecho, éstos pueden agruparse de diferentes maneras. Así, entre las diversas clasificaciones posibles nosotros (Carretero, Pozo y Ascensio, 1983) hemos distinguido entre conceptos personalizados (como esclavo o pueblo nómada), sociopolíticos (dictadura, colonia) y cronológicos (por ejemplo, prehistoria, cronología) y hemos podido observar, con alumnos de 6º. Y 7º. De EGB la diferencia de dificultad entre ellos. Los conceptos personalizados son, con mucho, los más fáciles (éxito próximo al 70%) seguidos por los sociopolíticos (50% de éxito) y, finalmente, los más difíciles, los cronológicos (40%), es decir aquellos que hacen referencia a nociones temporales. “Con la Iglesia hemos topado” pensará más de un lector, al tropezarse con “las nociones temporales”.
La noción de tiempo histórico
Hace algún tiempo nos refirieron la anécdota de un niño que a la pregunta “¿Quién fue Franco?” había respondido ingenuamente: “Un señor que murió hace mucho tiempo”. Si esta respuesta es sorprendente, no lo es menos el caso, comprobado por nosotros mismos, de alumnos de 60. De EGB que afirman que la prehistoria duró “quince años” o aún “mucho, unos cien años” (Pozo, 1983). Cualquier profesor de historia avezado se habrá encontrado con situaciones tan pintorescas como éstas o aún más que no hacen sino reflejar la enorme confusión temporal de los alumnos. No en vano, el “tiempo histórico” suele ser una preocupación prioritaria en todos los debates sobre la enseñanza de esta materia. ( [iii][iii] )
El término “tiempo histórico” posee muy diversas acepciones, ya que hace referencia a diferentes fenómenos. Una clasificación tentativa de los mismos sería la siguiente:
§ Nociones de duración, simultaneidad y sucesión. Los hechos históricos “duran” más o menos tiempo y están relacionados temporalmente entre sí. El instrumento que se usa en nuestra cultura para medir estas relaciones es la cronología, que establece eras y períodos históricos, utilizando instrumentos matemáticos para su representación. Hasta los 14-15 años, los adolescentes suelen confundir los instrumentos cronológicos con el tiempo que éstos miden, no concibiendo que un mismo tiempo pueda medirse de diversas formas (por ejemplo, era cristiana y era musulmana), ignorando, por tanto, el carácter conceptual, y no factual, de los sistemas cronológicos (Carretero, Pozo y Ascensio, 1983). En cualquier caso, tienen serias dificultades para realizar simples problemas matemáticos con fechas históricas (como por ejemplo, saber el tiempo transcurrido entre 1492 y hoy), lo que refleja su incomprensión del auténtico sentido de las fechas históricas (Pozo, 1983).
§ Nociones de sucesión o seriación causal histórica. En su mundo inmediato, el niño sabe desde muy pronto que las causas deben preceder siempre a los efectos que producen. Sin embargo, la comprensión de este mismo fenómeno en el mundo histórico se retrasa muchos años, probablemente por la dificultad de establecer lo que es una causa o un efecto en historia. La realización correcta de series causales exige “situar la motivación antes de la acción y ordenar dos consecuencias en término de efectos inmediatos” (Jurd, 1978, p. 329).
§ Continuidad pasado-presente-futuro. Este establecimiento de efectos remotos alcanza su último escalón cuando se comprende que el presente es consecuencia directa del pasado y será –o está siendo ya- la causa del futuro. Los niños se preguntan antes por el futuro (es decir, por las consecuencias) que por el pasado (o sea, por las causas). Y la historia es ante todo el estudio del pasado. La noción de cambio social, vinculada a esa percepción de la continuidad, es una de las más tardías y complejas evolutivamente.
Volviendo al aula
La comparación entre los rasgos cognitivos del adolescente (sobre todo hasta los 14-15 años, pero también después) y la Historia que actualmente se enseña nos conduce inevitablemente a la conclusión de que muchos de los rasgos que definen a esa Historia (elaboración conceptual, “historia total”, continuidad temporal) son precisamente las carencias cognitivas más destacadas del alumno al que esa Historia va dirigida. No debe extrañarnos, por tanto, que el alumno fracase, o más justamente, que la enseñanza de la historia fracase.
¿Qué hacer entonces? ¿Volver a “contar historias”? No cabe duda de que la mente del alumno está más próxima a esas historias que a la Historia conceptual. En ellas hay héroes con los que identificarse y hechos casi siempre aislados tanto temporal como conceptualmente. Sin embargo, esa presentación de la historia produce concepciones deformadas (Luc, 1979) que en muchas ocasiones conservamos como adultos.
Por consiguiente, ninguna de las dos posiciones enfrentadas en el título puede ofrecernos una solución aceptable. Es preciso buscar otras opciones fuera de este dilema (ver una revisión de las mismas en Pozo, carretero y Ascensio, 1983). La pregunta que puede encauzar nuestra exposición –y probablemente la reflexión del lector- es: ¿para qué enseñar Historia en las escuelas?, ¿qué se pretende con ello? Los dos enfoques de la enseñanza de la Historia que hasta ahora hemos analizado en sus diferencias tienen, ante esta pregunta, una respuesta en gran medida común. Se enseña Historia o cuentan historias para proporcionar al alumno una información supuestamente fundamental para el futuro ciudadano. Se trata por tanto de darle una “cultura general”. Ahora bien, al margen del fracaso que este enfoque trae consigo y que pone, por supuesto, en entredicho el logro de sus objetivos, uno puede preguntarse si esos objetivos son válidos en sí mismos, y si en el fondo no late una concepción errónea de la función de la escuela ( [iv][iv] ) En lugar de darle al alumno el pez, deberíamos enseñarle a pescar, pues fuera de la escuela nadie va a darles peces y puede que necesite muchos para entender por qué la guerra del Líbano no se acaba nunca o por qué al salir de la escuela –al entrar en sociedad- no encuentra trabajo. Puede verse que no se trata de abandonar por completo los conceptos históricos, como a veces creen los detractores de esta concepción, sino más bien de situarlos en su justo lugar ayudando a su construcción. Los conceptos son elaboraciones intelectuales muy útiles para entender ciertas realidades, pero no son realidades en sí mismos (Firschhof, 1982). Los señores feudales no sabían de la existencia del feudalismo. El “feudalismo” no es sino una construcción conceptual de los historiadores para entender ese período histórico. Creemos que los conceptos deben enseñarse sólo en la medida en que respondan a necesidades previamente planteadas al alumno, o sea, en tanto sirvan para estructurar y entender una realidad concreta. El papel del profesor será, por tanto, proporcionar “realidades” de complejidad creciente que requieren conceptos cada vez más complejos y abstractos. Probablemente, por este procedimiento el alumno no llegará a “construir” muchos de los conceptos relevantes para la Ciencia Histórica, ya que ese alumno no es un historiador sino un adolescente cognitivamente limitado que, en el mejor de los casos, quiere conocer el pasado y que, además, tiene otras muchas asignaturas en las que se le está exigiendo a diario ser físico, matemático o biólogo.
Esta concepción de la enseñanza de la historia requiere nuevos métodos, nuevas formas de acercar el pasado al alumno. Existen muchas formas de hacer esto, algunas de las cuales han sido recogidas ya en estas mismas páginas ( [v][v] ), por lo que no vamos a insistir en ellas. Son de hecho, muy numerosos los “nuevos métodos” diseñados en los últimos años. Creemos que todos estos proyectos tienen una serie de rasgos comunes.
§ Recurrir a modos de presentar la información más próximos al alumno, restringiendo en lo posible los procedimientos meramente verbales, es decir utilizando códigos de representación menos formalizados (Riviere, 1983). Se trata de hacer una historia más viva y menos “libresca” (Luc, 1979) y para ello se recurre a visitas a museos, fotografías, testimonios, juegos de simulación (Martín, 1982, 1983).
§ Implicar de un modo activo al alumno en la labor de investigación y construcción del conocimiento histórico. Uno de los datos más relevantes del escaso conocimiento histórico del adolescente es su ignorancia sobre los procesos mediante los que trabaja la ciencia histórica y sus dificultades para utilizarlo cuando es preciso (Pozo, 1982; Pozo y Carretero, 1983). Y yendo aún más lejos, en ocasiones el adolescente ignora incluso que los conocimientos y conceptos que recibe en el aula son, de hecho, construcciones científicas, instrumentos conceptuales, y no realidades en sí mismas. Así, se llega a la curiosa situación de que alumnos de 7º. Y 8º. De EGB digan que “entonces (a. de C.) contaban al revés; iban contando los años que quedaban para que viniera Jesucristo”. Tal vez la mejor manera de evitar estas concepciones erróneas sea que el alumno elabore sus propias explicaciones sobre los hechos, lo que le permitirá distinguir claramente entre hechos e interpretaciones.
Pero creemos que, en último caso, estos “métodos activos” sólo cobran sentido dentro de una programación cuyos objetivos sean distintos de los hasta ahora planteados, dentro de una concepción que crea más en la formación que en la información y que, en definitiva, proponga una cierta desvinculación de dicha enseñanza, con respecto a la Historia como ciencia. No se trata de que los alumnos se hagan historiadores sino de que aprendan Historia. De lo contrario, puede que una nueva revolución paradigmática en la Historia conduzca a ésta por caminos aún más distantes de la mente del alumno y así, le impida una vez más alcanzar una concepción más elaborada de la realidad histórica.
BIBLIOGRAFÍA
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ü Pozo, J.I. (1983) “El desarrollo de la noción de era histórica y de la duración histórica”.
En Primer lugar esta el Psicólogo Estadounidense Carl Rogers
Nacio el 8 de Enero 1902 en Oak Park, Illinois. Curso estudios de Ciencias Agrarias, luego concurrio a un seminario de Teología en Nueva York, en cuyo marco viajó a China en 1922 a una conferencia internacional que influyó en un cambio de dirección profesional, volcandose hacia la Psicología. Estudio esta diciplina en la universidad de columbia , obteniendo su título de Master en Psicología en 1928, y de Doctor en 1931. Se opuso a las prácticas terapéuticas y las técnicas de diagnóstico de su epoca y fundó lo que se conocería como psicoterapia, centrada en cliente. Comenzo su carrera como Psicoterapeuta en un instituto de Rochester, New York trabajando durante 12 años con niños y adolecentes con graves problemas de conducta social.
En 1945 fue Profesor de Psicología y secretario ejecutivo del Centro de Counseling de la Universidad de Chicago, donde elaboró sistemáticamente sus teorias básicas, tanto de la personalidad como del método de Psicología. Desde 1957 a 1963 fue Profesor en la Universidad de Wisconsi, en donde continuo profundizando sus teorías que comenzo a aplicar en esquizofrénicos.
En 1956 se creó la Asociación Americana de Psiterapeuta, y Carl Rogersfue su primer presidente. Desde1964 hasta su muerte en 1987, trabajó en la Jolla, California, donde fundó y dirigió el Centro de Estudios de la Persona.
En Segundo lugar esta Gabriel Castillo Inzulza
Fundamento del Premio Nobel
El premio Nacional de Ciencias de la Educación fue concedido a gabriel Castillo Inzulza porque el profesional "ha consagrado su vida a la educación, tanto en el campo de la docencia como en el estudio y de modo particular se conciderarón sus aportes a la orientación educacional de la cual es un verdadero precursor y el más alto representante en chile" Dijo el jurado.
Se título en 1952 como profesor de estado de castellano en la Universidad de Chile. Diez años más tarde obtuvo el título de Consejero Educacionaly Vocacional de la Universidad Catolica de Chile.
Entre los cargo que ejerció en el país destaca su labor como Asesor Pedagógico del Director de Educación Secundaría entre 1965 y 1968, también fue presidente de la Comisión de Educación del Copnsejo Nacional de Educación e integrante de la comisión Central de Planamientos de la Educación entre 1965 y 1970. En 1994 fue asesor pedagógico del MInisterio de Educación.
Fue enviado por el Gobierno de Chile estudiar la Reforma Educacional de Francia, Inglaterra y Alemania en 1966; el mismo año fue integrante de la Delegación del Consejo Nacional de Educación sobre Investigación Educacional de Ginebra, Suiza; y en 1982 se le encargo la autoridad y exposición del documento base del Seminario Regional de Formación sobre Orientación Educacional y Profesional, organizado por la Unesco en Buenos Aires, Argentina.
En esta década ha estado encargado del proyecto de perfeccionamiento de Equipos Directivos Superiores; fue jefe hasta 1992 del proyecto de Innovación Educativa en las Escuelas Municipales de San Antonio (PIEMSA); entre 1993 y 1995 se desempeño como jefe del Curso de Especialización en Innovación Educativa para Jefes Superiores, técnicos y administración de la Región del Maule y de la Provincia de Valparaíso y desde 1994 es Jefe de Proyecto "Escuela de Anticipación a través de Guías de Aprendizaje " que se realiza en 220 escuelas y liceos de todo el país.
El premio Nacional fue Profesor de Latín en el Liceo Manuel de Salas y de castellano en el Liceo de Hombres N° 10 de Santiago. Entre 1962 y 1995 enseño orientación en la Escuela de Educación de la Universidad Católica de Chile.
Desde 1969 a la fecha es Profesor Investigador del centro de perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas .
Entre los premios que ha recibido Gabriel Castillo destacan "La Medalla del Apóstol Santiago" que le otorgó el Arzobispado de Santiagoen 1993; el homenaje rendido por la Secretaria Regional Ministerial de Educación de la V Región en 1995, un diploma otorgado por la Universidad Mayor y el Premio al Mérito en reconocimiento al apoyo a la Educación ruralRegional y Nacional, de la agrupación de Profesores Rurales de Quilpué.
En Tercer lugar esta Juan Ignacio Pozo
Psicólogo Educacional de la Universidad Autónoma de Madrid, no hay más datos biográficos. Dictó la Conferencia Aprender y Enseñar Ciencias, con el objetivo de compartir y reflexionar las problemáticas educacionales que los profesores de ciencias han tenido en sus clases.
Los 10 Mandamiento del Aprendizaje
1- Partirás de los intereses y motivos de los aprendices con la intención de cambiarlos.
2- Partirás de los conocimientos previos de los aprendices con la intención de cambiarlos.
3- Dosificarás la cantidad de información nueva presentada en cada tarea.
4- Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos que sean necesarios para futuros aprendizajes.
5- Diversificarás las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido
6- Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos y tareas en la que los aprendices deban recuperar lo aprendido.
7- Organizarás y conectarás lo más posible unos aprendizajes con otros, de forma que el aprendiz perciba las relaciones explícitas entre ellos.
8- Promoverás entre los aprendices la reflexión sobre sus conocimientos , ayudándoles a generar y resolver los conflictos cognitivos que se le planteen.
9- Plantearás problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentarás la cooperación de los aprendices para su resolución.
10- Instruirás a los aprendices aen la planificación y organización de sus propio trabajo.
Motivo de la Jerarquización
En primer lugar tenemos a Carl Rogers por sus aportes psicologicos y por preocuparse plenamente en la persona como emerge dandole gran importancia al foco interno de evaluación. Porque al señalar que soy yo el que eligo y que soy yo el que determina el valor de una experiencia, no estamos dando cuenta que el desarrollo cognicitivo parte desde la persona misma enriqueciendoce a medida de los años e interactuado con demás personas y otra cosa que me llama la atención es que nos asegura que no somos entidades fijas dejandonos con plena satisfacción de evolucionar. En el segundo lugar a Gabriel castillo por sus aportes educativo de investigación y por ser un pilar en nuestra reforma educacional, por motivar la vocación como fuente cognicitiva y por lo mas importante por su premio Nobel. Y en tercer lugar a Juan Ignacio pozo sin menospreciarlo ya que sus ideas y plantamientos son muy importante en estos momentos para la educación en general.
Fundamentos
Al tener 3 grandes aportes educativos o tambien puedo decir heroes de la educación es dificil fijar uno sobre otro teniendo encuenta que cada aporte es importante y deberián ir a la par, la decisión de la jerarquización fue completamente dificil ya que si pensaramos en el presente el mas importante sería Pozo ya que en la epoca que estamos viviendo y de la forma que el nos dice que debemos usar los avances tecnólogicos esta siendo un verdadero motivador de lo que tenemos a nuestro alcanse.
También sinos referimos a Castillo el ha sido el más poderoso para nosotros como chileno siendo un aporte constante y aun vigente, con el cual sabemos que tendremos más satisfaciones aun y por ultimo nuestra decisión de poner a Rogers como el mas alto en eta piramide es especialmente por su curriculum y por los aportes ya entregados, por ser un inspirador mundial y lamentablemente por ya no estar en esta lucha de mejorar la educación.
Conclusión
Al estudiar 3 personajes con grandes aportes hacia nosotros y ademas dejandonos admiración por sus trabajos nos dejan una ventana abierta para que nosotros nos encarguemos de ampliar todo sus aportes, dejandonos ya un camino para seguir y llegar al exito de una educación eficaz entregandonos algunos datos para imitar y buscar opciones propias para llevar nuestra futura profesión por la ruta de la satisfacción.
y asi ir dejando un futuro de grandes lideres y personas de bien para que esto que conocemos como Humanidad tenga un cambio cada dia positivo.
www.dote.cl/despertar/autores.htm - 15k -
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